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‚Rotkäppchen +1 und Holzfälleraxt (kritischer Schaden gegen Wölfe)’ – Märchenhafte Compute...
Beiträge - Sonderausgabe "Computer – Spiel – Werte"

‚Rotkäppchen +1 und Holzfälleraxt (kritischer Schaden gegen Wölfe)’ – Märchenhafte Computerspiele und die Werteerziehung, Teil I

Abstract: Märchen sind ein akzeptiertes und bewährtes Medium für die Werte­erziehung. Der Artikel geht den Gründen dafür nach und stellt auf dieser Basis Überlegungen dazu an, wie auch mit Computerspielen Werte­erziehung betrieben werden kann. Es wird zudem analysiert, auf welche Weise Computerspiele Märchen adaptieren und ob es eine Art 'Computer­spiel­märchen' geben kann.

Vorüberlegung

Märchen sind ein akzeptiertes und bewehrtes Medium für die Werte­erziehung. Sie können je nach Aufbereitung und Verwendungsweise in nahezu allen Schularten und Schulstufen eingesetzt werden. Computer­spiele sind das dagegen nicht. Weder scheinen sie ein akzeptiertes Medium für die schulische Bildung zu sein, noch sind sie ein bewehrtes Medium der Werteerziehung. Vielmehr beherrschen die Debatten über Werte und Computerspiele Meinungsäußerungen, die diesem Medium in Gänze attestieren, die ‚falschen’ Werte zu vermitteln. Zudem werden Computer­spiel­medien – außer in Form von sogenannten ‚Lernspielen’ – nahezu nirgends an Schulen eingesetzt.
Natürlich liegt es nahe, eine Erklärung für diesen Sachverhalt historisch herzuleiten, doch beschäftigt sich der folgende Beitrag interessegeleitet mit Begründungen für die Auswahl von Märchen zur schulischen Werte­erziehung. Die Beantwortung der Frage, was Märchen für die Werte­erziehung geeignet erscheinen lässt, soll dabei einen Ansatz liefern, um zu klären, auf welche Weise auch Computerspiele einen solchen Beitrag leisten können. In der Arbeit an diesem Artikel bestand zudem eine Neugier darauf, zu sehen, wie Märchen mit Computerspielen adaptiert werden und ob es eine Art ‚Computer­spiel­märchen’ geben kann. Dies wird erwähnt, da es die Konzeption der folgenden Ausführungen mitbestimmt hat.

1. Warum Märchen zur Werte­erziehung verwendet werden.

„Man nehme… und erhalte ‚Werteerziehung’“?

Der Erziehungsauftrag der Schulen umfasst neben der Vermittlung von Normen einer pluralen, demokratischen Grundordnung vor allem die Werte­erziehung der Heranwachsenden und damit die Förderung einer Werturteils- 1 Thyen: „Ethik“ – ein Schul- und Studienfach zwischen Anspruch und Aufgaben. 2002. oder Werte­reflexionskompetenz 2 Anselm: Ethische Bildung durch Wertreflexionskompetenz. 2012. . 3 Vgl. im Folgenden auch Schlegel, Schöffmann: Computer – Spiel – Werte (Basisartikel). 2015. Dafür ist es – im Span­nungs­verhältnis dieses Auftrags mit der Neutralitätsverpflichtung des Staates und dem Kontroversitätsgebot für den Unterricht 4 Vgl. Martens: Werteerziehung im Ethik- und Philosophieunterricht. 2009 und Anselm: Leitfach Deutsch: Werte bilden. 2009. – Aufgabe der Lehrer und Lehrerinnen, Situationen zu gestalten, „in denen die Ent­wick­lung ethischer Kompetenzen angebahnt wird“. 5 Anselm: Ethische Bildung durch Wertreflexionskompetenz. 2012, S. 407. Auf diese Weise werden den Heranwachsenden Möglichkeiten gegeben, eigene Werturteile zu treffen, Werte zu entwickeln sowie diese zu reflektieren. Dass eine gelingende Werte­erziehung darüber hinaus gleichsam einen subjektiven sowohl kognitiven wie affektiven Zugang zu Gegenständen gewährleisten muss, als auch zur Reflexion anregen sollte, wird im Basisartikel dieser Paidia-Sonderausgabe detailliert dargestellt. 6 Vgl. Schlegel, Schöffmann: Computer – Spiel – Werte (Basisartikel). 2015. Doch was bedeutet dieses recht allgemein formulierte Gebot der Gestaltung von Situationen der Werte­erziehung für die Auswahl und den Umgang mit Gegenständen beispielsweise für den Literatur- und Medienunterricht?

Literaturunterricht im Kontext der Werteerziehung

Dem Literaturunterricht wird ein hoher Stellenwert im Fach Deutsch bei­gemessen. 7 Vgl. hier und im Folgenden Anselm: Von Menschen, Märchen und Modellen. 2009. Dieser ergibt sich aus der Annahme, der kultivierte Umgang mit Literatur könne nicht nur die kognitiven Leistungen und die emotionale Erziehung, sondern auch ästhetische Bildung und ethische Kompetenzen befördern. Gerade im Kontext ästhetischer Bildung wird davon ausgegangen, dass Literatur es den Menschen ermöglicht „menschliche Elementar­erfahrungen diskurs­zugänglich“ zu machen. 8 Vgl. Müller-Michaels: Literatur zum Zwecke der Bildung. 1996, S. 39. Oder anders ausgedrückt: die Symbole und Bilder der Literatur ermöglichen es, Worte für Dinge zu finden, an einer Stelle, an der wir „gegen die Grenzen der Sprache anrennen“. 9 Vgl. Wittgenstein: Vortrag über Ethik (1930). 1989, S. 18 f. und auch Müller-Michaels: Literatur zum Zwecke der Bildung. 1996, S. 39 sowie besonders Zabka: Ästhetische Bildung. 2013, S. 473 ff. Damit werden emotionale Reaktionen auf mensch­liche Erfahrungen kognitiv erfassbar und für die „Selbst- und Welt­wahr­nehmung“ 10 Zabka: Ästhetische Bildung. 2013, S. 473. sowie für die „Selbst- und Fremdverständigung im Alltag“ verwendbar 11 Müller-Michaels: Literatur zum Zwecke der Bildung. 1996, S. 39. .
In diesem Kontext ist gerade die Erzählung bzw. Narration ein interessanter Gegenstand. Ihm werden beispielsweise Funktionen im Bezug auf die Subjektkonstitution zugesprochen 12 Vgl. Koschorke: Wahrheit und Erfindung. 2012, S. 17. und davon ausgegangen, dass mit dessen Hilfe Werte­diskurse geführt werden können, 13 Vgl. Joas: Antwort auf Lutz Wingert. 2012, S. 114. da sie gleichsam Sinnhorizonte des Menschen markieren. 14 Vgl. Wulff: „Das Leben besteht aus Geschichten“. 2012. Erzählte Welten – besonders die von Märchen – bilden dabei nicht selten Wunschräume dafür, nach welchen Regeln die Welt funktionieren sollte, oder machen überdeutlich auf Missstände aufmerksam, die verändert werden sollten. Diese Diegesen können darum auch als Wertaussagen verstanden werden. Die Literatur hat darum für Diskussionen über Werte und auch für die Werte­erziehung günstige Eigenschaften.

Form und Struktur der Märchen

Was Märchen in diesem Kontext besonders auszeichnet, ist die klar struk­turierte Text- und Erzählform und ihre Interpretationsoffenheit. 15 Vgl. Anselm: Von Menschen, Märchen und Modellen. 2009, S. 147 Das Märchen als „kürzere Prosaerzählung“ 16 Burdorf, Fasbender u.a. (Hg.): Metzler Lexikon Literatur. 2007, S. 472 bietet zudem viele Möglichkeiten der Integration in den Unterricht durch unterschiedlichste Arbeitsformen. Die Typisierung der Topografie, die relative Unbestimmtheit „von Zeit, Raum und Personen“, die schematische Handlungsstruktur sowie die einfache Sprachform sowie Erzählstruktur erlauben einen mühelosen Zugang. 17 Vgl. Reinhardt: Mythen – Sagen – Märchen. 2012, S. 176-183. Gerade die Grimmschen Volksmärchen (oder Kinder- und Hausmärchen (KHM)) handeln von Menschen ohne überragende Fähigkeiten oder Tugenden, also von einfachen, mit Mängeln behafteten Charakteren, die aber aus dem Blickwinkel des gemeinen Volks Ideal­gestalten entsprechen. 18 Vgl. ebd., S. 178-180. Diesen Status erhalten sie durch „charakterliche und seelische Qualitäten“ – sie tragen ihr „Herz am rechten Fleck“ –, die sie zu Gleichen unter Gleichen macht, was zudem selbst Tiere und belebte Objekte, in einer Art Animismus, einschließt. 19 Vgl. ebd., S. 178-182. Durch diese Eigenschaft(en) sind sie der Hilfe auch durch höhere Mächte würdig, werden zu sozialen Aufsteigern und taumeln, trotz aller Widrigkeiten einer Welt, deren Gesamtzusammenhänge sie nicht kennen, konfrontiert mit Aufgaben, die sie aus eigener Kraft nicht bewältigen können und von unbekannten Mächten bedroht, ihrem Glück entgegen. 20 Vgl. ebd., S. 178-183.
Die Handlungsstruktur besteht meist aus einem recht eindimensionalen Rahmen oder mehreren Komplementärwelten, in deren Zentrum ein „Geprüft-werden“ oder ein „Sich-selbst-prüfen“ des Helden oder der Heldin steht. Besonders interessant ist darüber hinaus, dass sich Eigenschaften und Gefühle durch Handlungen ausdrücken und damit auf derselben Ebene stattfinden, auf der sich die Geschichte abspielt. 21 Vgl. ebd., S. 184 ff. Diese „Nivellierung“ verhindert potentielle Tiefengliederungen in der Handlungs­struktur und versinnbildlicht kognitive und emotionale Reaktionen. 22 Vgl. ebd., S. 187. In Form prosaischer, parataktischer und oftmals formelhafter Sprache werden einsträngige und episodische Erzählungen vermittelt, die hauptsächlich durch die Mittel „Kontrast, […] Wiederholung, Abwechslung, Steigerung, Erwartung [und] Erfüllung“ strukturiert werden. 23 Vgl. ebd., S. 195 ff.

„Und die Moral von der Geschicht“ – Werteerziehung vs. Resilienzförderung?

Für Überlegungen zur Werte­erziehung sind neben dieser formalen Ge­stal­tung, die in den Märchen verhandelten Werte relevant. So herrscht in Märchen ein „latenter Schicksalsglaube“ vor, 24 Vgl. ebd., S. 188. , der bedingt, dass Treue – als Verlässlichkeit und Solidarität gegenüber der Familie und darüber hinaus gegenüber den einfachen Leute sowie zwischen Knecht und Herr – gepaart mit Geduld und Leidens­fähig­keit grundsätzlich zu einem besseren Leben, Gerechtigkeit und dem Sieg über das Böse führen. 25 Vgl. ebd., S. 188-192. Aufgrund dieser Wirkmacht von „Dienstbereitschaft, Demut, Mitleid, Geduld, Leidensfähigkeit“ und Selbstlosigkeit 26 Vgl. ebd., 192. hat Lutz Mackensen 1938 auch von der „utopischen Wunschwelt des Kleinen Mannes“ gesprochen. 27 Zitiert nach ebd., S. 193.
Eine unreflektierte Hinnahme einer ‚Suggestion durch Märchen’ 28 Vgl. Bettelheim: Kinder brauchen Märchen. 1977, S. 47. ent­spricht nicht unbedingt den zuvor ausgeführten Ansätzen zur schulischen Werte­erziehung. Allerdings argumentiert beispielsweise Helga Zitzlsperger genau aus diesem Grund dafür, Märchen für die Arbeit mit Heranwachsenden zu verwenden. 29 Zitzlsperger: Märchen in Pädagogik und Didaktik. 2004. und Zitzlsperger, Helga: Märchen in Erziehung und Unterricht heute. 2003.
Die in Märchen suggerierten Werte eines „unverbesserlichen Optimismus der Ermutigung“ 30Reinhardt: Mythen – Sagen – Märchen. 2012, S. 199. , der zu einer „optimistisch und idealistischen Grund­haltung“ 31 Ebd. S. 200. führt, sollen für Heran­wachsende resilienz­förderlich und damit für ihre Entwicklung besonders dienlich sein. 32 Zitzlsperger: Märchen in Pädagogik und Didaktik. 2004. S. 143-146 und Zitzlsperger, Helga: Märchen in Erziehung und Unterricht heute. 2003. S. 115. Auf diese Weise – so könnte man argumentieren – überwiegen die Vorteile einer ‚Vermittlung’ solcher Werte, vor der Einnahme einer kritischen Position zu ihnen. Oder zumindest zeigt sich an dieser Stelle, dass die Auswahl des Gegenstands neben dem Umgang damit bereits schon als werthaltige Handlung begriffen werden kann. Doch entscheidet nicht die ‚Botschaft’ eines Mediums oder der Umgang durch Lehrende darüber, ob und welche Werte Heran­wachsende entwickeln – sie beeinflussen den Prozess sicherlich –, sondern was die Kinder und Jugendlichen mit dieser anfangen. Wert­erziehende Ansätze plädieren dafür, subjektive Zugänge zu ermöglichen und die Auseinandersetzung mit Wertaussagen durch die Heranwachsenden Ernst zu nehmen sowie Möglichkeiten, die eigene Auseinandersetzung selbst kritisch zu reflektieren, beispielsweise anhand exemplarischer Herangehensweisen zu fördern.

Die Stärkung der Rezipientenperspektive oder ‚Warum Kinder Märchen brauchen’

Bruno Bettelheim schildert in seinem Buch „Kinder brauchen Märchen“ einen eindrücklichen Fall. 33 Bettelheim: Kinder brauchen Märchen. 1977. Fern von literaturtheoretisch-plausiblen Interpretationen von Rapunzel, macht sich ein fünfjähriger Junge, Teile des Märchens zu eigen, um die schwere Krankheit seiner Großmutter und die Unsicherheit des sich anschließenden Alleinseins zu verarbeiten. 34 Vgl. ebd, S. 21. Zum einen wird das Bild des Turms zum Sinnbild für den Schutz vor Gefahren und zum anderen die Erlösung Rapunzels durch ihre langen Haare zum Symbol dafür, dass „er im Notfall Sicherheit in sich selbst finden würde“. 35 Ebd. Dieses Beispiel verdeutlicht die Wichtigkeit der Auswahl zugänglicher, ansprechender, eindrücklicher aber auch interpretationsoffener Gegenstände, die Bedeutung subjektiver Zugänge zu solchen ästhetischen Gegenständen und dem wertschätzenden Umgang mit der Auseinandersetzung durch die Rezipienten.
Daraus ergibt sich keine Absage an die Entwicklung von literatur­theoretischer Methodenkompetenz und damit verbundenem Wissen als Grundlage der Ausbildung von Verstehensprozessen im Umgang mit kulturellen Artefakten. Im Gegenteil unterstützt die Modellierung solcher Verstehensprozesse gegen eine haltlose Beliebigkeit in der Betrachtung der Welt und bildet damit einen wichtigen Beitrag für die Individuation, Sozialisation und Enkulturation Heran­wachsender. Doch zeigt sich, dass eine solche Vermittlung nicht nur der subjektiven und immersiven Zugänge bedarf, sondern im Dienste der Zugänge steht.
Diegesen können wichtige Zufluchtsorte und Orte des Probehandelns bilden. Sie können durch ihre eindrückliche Gestaltung selbst durch ganz unwahrscheinliche Elemente die Phantasie anregen und es Heran­wachsenden ermöglichen Erfahrungen und Emotionen zu fassen und zu verbalisieren.
Welche Werte Kinder und Jugendliche durch die Rezeption von und Reflexion über Geschichten entwickeln, hängt zu einem großen Teil von den Rezipienten selbst ab. Die Gestaltung von Situationen zur Entwicklung ethischer Kompetenzen ist damit fern einer exakten Planung von Wert­entwicklungs­prozessen, sondern bezieht sich auf die Auswahl geeigneter Gegenstände, die Ermöglichung von subjektiven Zugängen, die Vermittlung tauglicher Methoden zur Erfassung (oder vielleicht besser: ‚Entstehung’) von Bedeutung und die Möglichkeit des Austausches über und der Erprobung von Werthaltungen sowie ein wertschätzender Umgang mit Wertäußerungen.
Der Gedanke einer wertfreien Werte­erziehung ist dabei illusorisch. Die Wahl eines werte­erziehenden im Gegensatz zu einem wertvermittelnden Ansatz, die Wahl des Gegenstands, die Möglichkeit des Zugangs, der Um­gang mit den Zugängen und die Form der Aufarbeitungsweisen sind per se schon Wert­entscheidungen. Doch zielt der Ansatz der Werte­erziehung nicht auf eine Utopie (oder besser: Dystopie) eines wertfreien Unterrichts, sondern auf einen Entwicklungsraum für Heranwachsende, der sie im Rahmen einer pluralen und freiheitlich-demokratischen Grundordnung bei der Entwicklung ihrer Werte unterstützt.

2. Werteerziehung und märchenhafte Computerspiele

In den nun folgenden Ausführungen werden die bisherigen Überlegungen zur Werte­erziehung auf der Grundlage von Analysen konkreter Gegen­stände erweitert. Dabei wird außerdem den Fragen nachgegangen, in welcher Weise Computerspiele Märchen adaptieren und ob es eine Art ‚Computer­spiel­märchen’ geben kann.
Zur Beantwortung der ersten Frage werden die Märchen und die Computer­spiel­adaptionen zu Rotkäppchen 36 Grimm, Grimm: Kinder- und Hausmärchen (1857). 2006, S. 156-160. sowie zu Hänsel und Gretel 37 Grimm, Grimm: Kinder- und Hausmärchen (1857). 2006, S. 100-108. näher betrachtet. Für eine Annäherung an eine Lösung der zweiten Frage werden die Spiele Child of Light 38 Ubisoft Montreal: Child of Light. 2014. und Brothers: A Tale of Two Sons 39 StarbreezeStudios: Brothers: A Tale of Two Sons. 2013. auf ihre Märchenhaftigkeit untersucht. Das Auffinden eines ‚Computer­spiel­märchens’ ist dabei kein Ausschlusskriterium für die unterrichtliche Einbindung von Computerspielen zur Werte­erziehung. Vielmehr liefert der Weg zur Beantwortung der Fragen verschiedene Perspektiven auf Computerspiele als Medien der Werte­erziehung anhand eines bewährten Zugangs.
Der erste Teil des Beitrags ‚Märchenhafte Computerspiele und die Werte­erziehung’ endet nach den Ausführungen zu Rotkäppchen. Die Veröffentlichung des zweiten Teils ist für 2016 geplant.

Das Märchen vom Rotkäppchen

Illustration des Märchens durch Carl Offterdinger. Aus: Offterdinger, Carl: Mein erstes Märchenbuch. Stuttgart: Wilhelm Effenberger o.J. Lizenz (Gemeinfrei) durch Wikimedia Commons.

Offterdinger: Rotkäppchen

Ein kleines Mädchen mit einer schönen, roten Kappe, die es von seiner Großmutter bekommen hat, geht diese besuchen. Es begegnet einem Wolf, der von ihr den Weg erfährt und vorauseilt, die Großmutter verschlingt und in ihrem Bett Rotkäppchens Kommen erwartet. Als Rotkäppchen kommt, fragt es nach dem sonderbaren Aussehen der „Großmutter“ (große Ohren, Augen, Hände, Mund), schließlich verschlingt es der Wolf. 40 Derungs: Märchenlexikon. seit 1991. <http://www.maerchenlexikon.de/at-lexikon/at333.htm>

In seiner Knappheit ist dieser Auszug aus dem Märchenlexikon 41 Ebd. kaum zu übertreffen. 42 Mit Ausnahme der stark gekürzten Versionen der SMS-Märchen, z. B.: „rotes Käppchen + Wolf + Jäger = toter Wolf“ in Negrin: SMS-Märchen (Handreichung). 2012. <http://www.mixtvision-verlag.de/uploads/files/Unterrichtsmaterial%20SMS%20Ma%CC%88rchen.pdf > Doch fasst es in dieser Kürze die Geschichte vom Rot­käppchen prägnant zusammen und deckt damit einen Kern aller bekannter schriftlichen Rotkäppchen-Varianten ab. Die Textgrundlage der folgenden Ausführungen bildet jedoch das Rotkäppchen aus den Grimm­schen Kinder- und Hausmärchen (KHM 26), als eine der bekann­tes­ten Varianten. 43 Grimm, Grimm: Kinder- und Hausmärchen (1857). 2006, S. 156-160. Zu ergänzen ist in dieser Variante die Rettung durch den Jäger und der Tod des Tieres durch Steine im Bauch desselben. Die Gründe für die Wahl dieser Variante erschließen sich aus den folgenden Ausführungen.
Die meisten der zuvor dargestellten Charakteristika eines Märchens treffen auch auf Rotkäppchen zu: Es besitzt eine Textkürze, die Personen und die Topografie sind typisch, die Handlungsstruktur, die Erzählstruktur und die Sprache sind einfach gehalten. Im Unterschied zu anderen Märchen wird die Protagonistin nicht mit einem (sozialen) Aufstieg oder einem Gewinn belohnt, sondern ihr Fehlverhalten wird bestraft. Doch endet Rotkäppchen wie für Märchen typisch mit einer guten Wendung in Form der Rettung durch einen Jäger und dem Tod der bösen Kreatur. Teile des Verhaltens des Mädchens werden negativ konnotiert, es selbst reflektiert seine Verfehlung. Das bringt die Frage nach den im Märchen vorhandenen Wertaussagen in den Blick.
Die Protagonistin des Märchens ist ein Mädchen, das durch etwas benannt wird, was sein Erscheinungsbild prägt. Die Aufgabe, welche es erhält ist, „sittsam“ zu sein, den Weg nicht zu verlassen und sich der Großmutter gegenüber höflich zu verhalten, worauf das Rotkäppchen sein Versprechen gar noch mit einem Handschlag besiegelt. Das Mädchen ist freundlich auch dem Wolf gegenüber und in solchem Maße gesprächig, dass es dem Wolf leichtsinnig aber ungewollt die Grundlage für dessen Plan liefert. Das Verstoßen gegen die Regel, den Weg nicht zu verlassen, führt schließlich zum Verzehr von Großmutter und Rotkäppchen durch den Wolf. Es verliert sich pflichtvergessen gar im Sammeln der Blumen, bis „ihm die Großmutter wieder ein[fällt “ 44 S. 159 und gibt dem Wolf damit den nötigen Vorsprung.
Der Gegenspieler des Rotkäppchens, der Wolf, wird als „Sünder“ 45 S. 159 beschrieben, der nur daran denkt, seine Gelüste zu stillen, 46 Vgl. Ebd. und dabei äußerst listig vorgeht. 47 Vgl. 157. Eine tödliche Bestrafung dieses Sünders wird in der Anlage der Geschichte als gerechtfertigt hingenommen. Die zu lernende Moral spricht Rotkäppchen mit den Worten „Du willst dein Lebtag nicht wieder allein vom Wege ab in den Wald laufen, wenn dir’s die Mutter verboten hat.“ und wiederholt damit explizit das Gehorsamsgebot und auf diese Weise die Bedeutung der Pflicht vor der Lust.
Pflichtbewusstsein und Gehorsam sind Werte, die auf der Grundlage der Geschichte und darüber hinausführend reflektiert werden können. Da­ne­ben enthält die Geschichte weitere Werte, die sich aus den folgenden Ausführungen noch ergeben. Für die Verwendung des Märchens im Unterricht bedürfen neben den offensichtlichen Werten die im Märchen angelegten Motive einer genaueren Beachtung, da diese ein nicht unproblematisches Potential bergen können.

‚Wer hat Angst vorm Bösen Wolf?’ – Über die Eignung des Märchens für die schulische Werte­erziehung

Es ist nicht auszuschließen, dass selbst in der stark ‚entschärften’ grimmsche Version des Märchens das sexuelle Motiv zwischen den Antagonisten Mädchen und Wolf durchschimmert. So stellt beispielsweise Rudolf Messner in der Auseinandersetzung mit früheren Versionen des Märchens dar, wie stark sexuellen Konnotationen im Märchen angelegt sind. In Die Geschichte von der Großmutter bringt ein Werwolf das Mädchen dazu, des Mädchens Kleider zu verbrennen und sich nackt zu ihm ins Bett zu legen. 48 Vgl. Messner: Das „Mädchen und der Wolf“. 2007. S. 30 f. Das Mädchen kann sich nur durch eine List vor dem übergriffigen Wesen retten. In Das Rotkäppchen von Charles Perrault ist das Kind mit der roten Kappe „ein bildhübsches Bauernmädchen“, das sich zum nackten Wolf ins Bett begibt, der darauf „über das Rotkäppchen her[fällt]“. 49 Vgl. Ebd. S. 35 f. Diese sexuellen Andeutungen wurden in der Bearbeitung des Märchens durch die Brüder Grimm abgeschwächt, 50 Vgl. Ebd. S. 38-41. doch ist es nicht auszuschließen, dass sie in der Auseinandersetzung der Rezipienten mit der bildsprachlich starken Erzählung trotzdem hervortreten können. Durch die Kombination mit der dargestellten Gewalt, ist die Assoziations­möglichkeit mit einer sexuellen Vergewaltigung gegeben – ein Tabuthema. Ein solches ist allerdings noch kein Grund, das Märchen im Unterricht nicht zu behandeln. Im Gegenteil ist es unter Umständen sogar bedeutend für Schüler und Schülerinnen, „sich über ein Thema vermittelt auszutauschen, ohne dabei direkt etwas von sich selbst offenbaren zu müssen.“ 51 Trumm: Dem Schweigen Worte geben. 2014, S. 339. Gleich ob Heranwachsende mit dem Thema über Berichte in den Medien, durch Diskussionen im Umfeld oder eigene Erlebnisse in Berührung kommen, es kann sie beschäftigen oder gar belasten.

Hält man […], in den Fällen, in denen Themen primär mensch­liche Affekte betreffen, mit aller Starrheit an bestimmten Tabusetzungen fest und verhindert infolgedessen die Auf-, Be- und Verarbeitung belastender, beängstigender und verwirrender Gefühle, dann können Tabus und Tabuisierungen – als Wider­part zur Entlastung – massiv der psychischen Entwicklung der einzelnen Person […] entgegenwirken. 52 Ebd., S. 50.

Eine Werte­erziehung macht damit nicht Halt bei unbequemen Themen, sondern reflektiert diese, wenn sie sich ergeben genauso fundiert und wertschätzend wie alle anderen Themen, um sich einem Gegenstand multiperspektivisch zu nähern. Damit ist eine weitere Ebene der Werte­erziehung angesprochen, die Werte­erfahrungen zulässt, die auch schmerz­haft oder unbequem sein können, um den Blick für die Welt im Schutzraum Schule zu erweitern.
Dass der reflektierte Umgang mit tabuisierten Themen wie sexueller Gewalt hohe Anforderungen an Lehrende stellt, zeigt ein Blick auf die fünf Kategorien, die Tanja Trumm in ihrem Kompetenzschema fasst. 53 Ebd., 130 ff. Eine ausführliche Darstellung dieser Anforderungen würde das Ziel dieses Beitrags sprengen, weshalb sie an dieser Stelle ausbleibt. Nur soviel sei erwähnt: Die grimmsche Version des Märchens wurde deshalb als Grundlage für weitere Überlegungen gewählt, da sich das genannte Thema hier nicht aufdrängt. Vielmehr sollten Lehrende bei der Auswahl von Märchen gegebenenfalls auf solche und ähnliche Assoziationen gedanklich und emotional vorbereitet sein, um kompetent mit der Situation umgehen zu können. Eine geplante Herbeiführung der Thematik ist dabei nicht ratsam, da es unter Umständen befremdlich sein kann und andere Assoziationen und Diskussionsansätze unterdrücken.
Im Kontext der Werte­erziehung und der oben dargestellten Perspektive bestätigt das Märchen Rotkäppchen allerdings überkommene Stereotype vom Mann als aggressivem Triebtäter und der Frau oder des Mädchens als schwachem Opfer und kann gendertheoretisch reflektiert werden. Medien beeinflussen unser Bild von Realität und damit unsere Werte­welten in entscheidendem Maße. Einer der Aufgaben des Deutschunterrichts ist diese Beeinflussung sichtbar zu machen und einen kritischen Blick dafür zu vermitteln. Besonders die Kritik an und die Reflexion über die Werte­welten mit denen Heranwachsende in Kontakt kommen, ist ein entscheidender Beitrag für die Werte­erziehung.
Auf eine der Ursprungsfragen zurückkommend, gilt es demnach darzustellen, wie Märchen von Computerspielen adaptiert werden. Die Grundlage liefern dabei unterschiedliche Rotkäppchenadaptionen.

‚Rotkäppchen +1 und Holzfälleraxt (kritischer Schaden gegen Wölfe)’ – Computerspieladaptionen des Märchens vom Rotkäppchen

„This is not a fairy tale. There is nothing fair about it. I came back to the city in search of answers and the man, who ruined my life – B. B. Wolf.“

Diese ersten Sätze eines der Trailer für das im Jahr  2015 erschienene Woolfe – The Red Hood Diaries (USK 12) 54 Grin: Woolfe – The Red Hood Diaries. 2015. sind programmatisch für viele Adaptionen von Rotkäppchen im Medium Computerspiel wie beispiels­weise Akaneiro: Demon Hunters (Online Download ohne Alters­kennzeichnung) 55 American McGee: Akaneiro: Demon Hunters. 2014. oder Dark Parables – The Red Riding Hood Sisters (PEGI 12, keine USK-Freigabe) 56 Blue Tea Games, Eipix Entertainment: Dark Parables – The Red Riding Hood Sisters. 2010-2015. . Es handelt sich dabei nicht um Märchen, in der oben dargestellten Art und Weise, vielmehr dienen die Grundmotive dazu, Oppositionen zu markieren im ‚epischen Kampf zwischen Mädchen und Wölfen’. Doch während Woolfe eine gebrochene Heldin inszeniert, die sich gegen einen großindustriellen Machtmenschen zu behaupten sucht, und der Kampf zwischen der traditionsreichen Schwesternschaft der Rotrobenträgerinnen und den fratzenhaften Schreckgestalten der Werwölfe in Dark Parables als Kulisse für die Wimmelbildrätsel dient, hat Akaneiro nichts mit der Rotkäppchen­geschichte zu tun, außer einer Anlehnung an die Gestaltung der Kontrahenten, die in ein mythisches Japan versetzt sind.

Woolfe – The Red Hood Diaries

Dark Parables – The Red Riding Hood Sisters

Akaneiro – Demon Hunters

Jede dieser Adaptionen sind Interpretationen der ursprünglichen Geschich­te und deuten um oder unterstreichen verschiedene Aspekte des Märchens. So kämpft Rotkäppchen in Woolfe – The Red Hood Diaries als eine Art ‚Robin Hood’ für das einfache Volk gegen den skrupellosen Industriemagnaten, der alles an einem mechanischen, auf sich ausgerichteten Wirken unterwerfen möchte, wodurch aus Spielzeug Werkzeuge der Macht werden. Dark Parables unterstreicht die Generationen­verbundenheit der Schwesternschaft, ein Motiv, das sich in Rotkäppchen an der Verbindung von Rotkäppchen (Straße), Mutter (Dorf) und Großmutter (Wald) wiederfindet. Verhandelt wird die Solidarität innerhalb der Schwesternschaft, aber auch das Thema der Verräterin in den eigenen Reihen, die aus Machtstreben mit den Wölfen paktiert. Die Wölfe stellen eine Bedrohung dar, sind aber nicht männlich konnotiert. Männer sind in der Geschichte unterrepräsentiert und dienen lediglich dazu, eine Romanze in die Geschichte einzubinden – wie es in vielen anderen Geschichten im umgekehrten Verhältnis der Fall ist.

Der Wolf als Symbol der Bedrohung ist darüber hinaus die einzige Ver­bin­dung von Akanairo mit dem Märchen. Anders als in Rotkäppchen setzt die Protagonisten mit der roten Kappe auf Gegengewalt zur Bekämpfung der wölfischen Aggression.

Twisted Adventures Red Riding Hood

Auch das Casual Game Twisted Adventures Red Riding Hood (USK 0) 57 Cerebral Games: Twisted Adventures Red Riding Hood. 2014. <http://www.kongregate.com/de/games/pandazone1/twisted-adventures-little-red-riding-hood> setzt auf den Kontrahenten Wolf, findet aber im Ausweichen durch das Geschick der Spielenden, einen anderen Lösungsansatz. Außerdem sind weder Rotkäppchen noch sein(e) Widersacher in irgendeiner Weise männlich oder weiblich markiert, es wird nicht mal klar, ob dieses ‚Rotkäppchen’ überhaupt menschlich ist. Das Spiel verbindet eine ansprechende grafische Gestaltung mit einer Steuerung, die planendes Denken von den Spielenden erwartet. Weitere Levels und Teile der Geschichte werden durch das Einsammeln von Blumen, Äpfeln und Hasen erreicht. Weitere Elemente der Ursprungsgeschichte sind nicht Teil des Spiels.
In American McGee’s Grimm (Online Download ohne Alters­kenn­zeichnung) 58 American McGee: American McGee’s Grim. 2008-2009 wird der Optimismus der Märchen und die Praxis der Entschärfung der Märchen durch die Brüder Grimm kritisiert und ‚zurückgenommen’. Am Anfang einer jeden Episode wird das ursprüngliche Märchen erzählt und im Stil eines Puppentheaters gleichzeitig dargestellt. Im Gegensatz zu dem Erzähler des Grimmschen Märchen, hält sich der Zwerg Grimm in American McGees Version der Geschichte nicht zurück, sondern kommentiert die Handlungen der Personen, bewertet die Zusammenhänge und stellt die Geschichte als unglaubwürdig dar.

Das Spielprinzip besteht darin, den Zwerg Grimm durch die bunt-verkitschte Märchenwelt zu steuern und die Orte dadurch dunkler und grausamer zu machen. Am Ende eines jeden Levels steht eine bedeutend negativere und düstere Variante der Geschichte. So ist das Märchen vom Rotkäppchen als Ergebnis stärker von Armut, Gewalt, Konflikten in der Familie, Beleidigungen, Drohungen und Angst gezeichnet und wird vom Erzähler als die plausiblere Version verhandelt:

Spielprinzip und Erzählungen stehen hierbei lediglich durch die krude Ästhetik verbunden da und sind sonst nicht weiter aufeinander bezogen. Die für Werte­diskussionen interessanten Aspekte können durch die Gegenüberstellung der beiden Videos herausgestellt werden, ohne die spielerischen Elemente miteinbeziehen zu müssen.

The Wolf Among Us – „Bigby Wolf“ begegnet „Woody“ in verkehrten Rollen

In The Wolf Among Us (USK 18) 59 Telltale Games: The Wolf Among Us. 2013-2014. werden die Märchenfiguren in ein Film-Noir-Setting eingebunden. „Bigby Wolf“ sorgt als Sheriff für Ordnung in der kleinen Gemeinde von Märchenfiguren, genannt „Fabletown“, die unerkannt im Exil einer amerikanischen Großstadt Zuflucht vor den Eroberern des Märchenlandes gefunden hat. Im Gegensatz zu den zuvor genannten Spielen verwendet The Wolf Among Us Märchen als Vor­geschichten und das Märchenwissen der Rezipienten, um den Charakteren zusätzliche Tiefe zu geben. Auch Beziehungen werden schnell plausibel. Es muss nicht erklärt werden, warum sich Bigby Wolf und der Jäger (im Spiel „Woodsman“ oder „Woody“ genannt) nicht sonderlich sympathisch sind. Schon in der ersten Szene des Spiels treffen die beiden in verkehrten Rollen aufeinander. Woody ist gerade im Begriff eine Prostituierte – die nicht Rotkäppchen ist – zu schlagen, als Bigby Wolf hinzutritt und den Jäger davon abhält. Rotkäppchen in persona tritt im Spiel nicht auf, jedoch finden sich einige Verweise darauf, dass es eine Vorgeschichte von „Red“ und Bigby gab. Hierzu der Eintrag zum „woodsman“ aus dem „book of fables“, das im Menü des Spiels aufgerufen werden kann:

The Woodsman is one of the few men who went toe to toe with Bigby in his Black Forest days and lived to tell the tale. In an attempt to save Little Red Riding Hood, he split the great wolf’s belly open with his axe, filled him full of rocks, and threw the beast into a river. To his dismay his popularity has faded. Even his name is forgotten, and he is only known as The Woodsman. 60 Telltale Games: Book of Fables. 2013-2014.

Im Laufe des Spiels wird klar, dass Woody ungewollt der Retter Rotkäppchens wurde. In der Geschichte heißt es der Jäger hätte das Schnarchen des Wolfes gehört, stattdessen erzählt Woody in einem Gespräch mit Bigby, er wollte die Großmutter auszurauben und traf dort nur zufällig auf den Wolf. Ähnlich Paul Maars Die Geschichte vom bösen Hänsel, bösen Gretel und der Hexe 61 Maar: Der tätowierte Hund. 2005, S. 30-36. wird die Zuverlässigkeit des Erzählers im Märchen dadurch infragegestellt. Eine neue Perspektive auf die Geschichte wird eröffnet.
The Wolf Among Us nutzt demnach Rotkäppchen und andere Märchen als Paratexte und aktualisiert die Stoffe dadurch in komplexer und viel­schich­ti­ger Weise. Ein Computer­spiel­märchen stellt es darum nicht dar.
Die Analyse der bisherigen, exemplarischen Adaptionen hat gezeigt, dass es sich um Interpretationen handelt, die einzelne Motive des Märchens herausnehmen und dadurch unterstreichen, um eigene künstlerische Ausdrücke daraus zu entwickeln. Eine Übersetzung der literarischen Vorlage in ein märchenhaftes Computerspiel oder ein Computer­spiel­märchen ist aufgrund der Diskrepanz zwischen Märchen­form und der Ausführung der dargestellten Computer­spiel­adaptionen nicht zu erkennen. Jedoch findet in den meisten Fällen eine kritische Auseinandersetzungen mit den Wertgefügen des Bezugstextes statt, wenn die Spiele beispielsweise von einer starken weiblichen Heldin handeln, die sich mutig gegen die Übermacht der Wölfe stellt oder aus der Erzählerperspektive Märchen als Wunschwelten dargestellt werden und mit dem anderen Extrem einer negativen Weltsicht konfrontiert werden.

Go to Grandmother’s House and stay on… The Path als Rotkäppchenadaption

Go to Grandmother’s House and stay on the Path

In The Path (USK 16) 62 Tell of Tale: The Path. 2009. begegnen den Spielenden nicht nur ein stereotypes Rotkäppchen, sondern gleich sechs junge Frauen- oder Mädchenfiguren. Nach der Entscheidung für eine der Figuren, klingelt das Telefon und es werden die Aufforderungen „Go to Grandmother’s House“ und „and stay on the path“ eingeblendet. Wer diese Handlungsanweisungen befolgt, kommt auf dem direkten Weg zu Großmutters Haus, doch quittiert das Spiel einen solchen Durchgang mit einem „Game Over“. Es ist konstitutiv für das Märchen, dass das Mädchen den Weg verlässt, Blumen sammelt und den Wolf trifft. The Path übersetzt diese narrativen Regeln in spielerische, wodurch es den Spielerfolg beeinflusst, ob die elementaren Handlungen vollzogen werden. Beim Spielen des Spiels fallen einige Dinge auf: zum Beispiel macht die Sozialisation von Computerspielenden sie empfänglich und relativ unempfindlich gegenüber ermüdende Sammelquests. In bestimmten Spielen sind sie ein notwendiges Übel, um im Spiel weiterzukommen. In The Path referiert das Sammeln in spezifischer Weise auf die Selbstvergessenheit des Mädchens bei dieser Tätigkeit. Blumen stehen in so weitem Abstand zueinander, dass das Einsammeln einer Blume mit dem Erkennen einer weiteren Blume in der Ferne zusammenfällt (oder zusammenfallen kann). Der Weg zu einer Blume ist mit einem zeitlichen Aufwand verbunden, da die Handlungsmacht der Spielfigur bzw. der Spielenden auf langsames Gehen und das Aufsammeln oder Begutachten bestimmter Dinge beschränkt ist. Mit Blick auf die Aufgabe des Einsammelns von Blumen (die Anzeige, weist darauf hin, dass 144 zu sammeln seien) kann das Sammeln zu einer gewissen Selbstvergessenheit führen, wie es für das trödelnde Rotkäppchen in der Geschichte dargestellt wird.

Blumen sammeln (21 von 144)

Doch plötzlich fällt den Spielenden „die Großmutter wieder ein“. 63 Grimm, Grimm: Kinder- und Hausmärchen (1857). 2006, S. 158. Es scheint aber keinen Weg mehr zurück zum Pfad zu führen. Stattdessen finden sich allerhand Gegenstände, die betrachtet werden können und Orte an denen sich Personen aufhalten: ein Mädchen in einem weißen Kleid und wahlweise unterschiedliche Männertypen, eine Frau oder ein Werwolf.

Rotkäppchen trifft einen Werwolf

Wen auch immer das jeweilige Rotkäppchen trifft, sobald es zur Kontakt­aufnahme kommt, verlieren die Spielenden die Kontrolle über das Mädchen, es kommt zu einem Herauszoomen aus dem Bild und einer Schwarzblende. Sobald die Blende das Bild wieder freigibt, liegt das Mädchen in einer beunruhigenden Pose auf dem Weg, es regnet stark und die Farben sind weniger kräftig.

Am Boden liegendes Rotkäppchen

Die Figur reagiert nun noch langsamer und zögernder auf die Steuerungs­impulse als zuvor und das veränderte Bewegungsmuster ist ebenso auffällig wie die anfangs liegende Pose. Auf das Haus der Großmutter zugehend wird ein weiteres Mal die Kontrolle über die Figur entzogen und das Rotkäppchen geht wie ferngesteuert auf die Hütte zu. Innerhalb der Hütte verändert sich die Steuerung, was zu einem Irritationsmoment führt. Nicht das kontinuierliche Gedrückthalten der Tasten bewegt die Figur, sondern das abwechselnde Drücken der Tasten. Das Ergebnis eines solchen Durchlaufes ist die Bewertung durch ein Zahlensystem und ein Abhaken der Begegnung mit dem Wolf (Wolf encountered: yes!).

Bewertung

Auch im Kontext der Geschichte des Textes fällt das Vergewaltigungsmotiv ins Auge. The Path bedient sich einer der Interpretationsmöglichkeiten und schafft es, im Märchen vorhandene Motive durch computerspielspezifische Zeichenkombinationen darzustellen, durch diese Interpretation aber gleichzeitig umzuwerten. Die wiederholten Durchläufe, die Gegenstände im Wald, die unterschiedlichen Wolfsgestalten der Mädchen, die Bilder im Haus der Großmutter, das alles sind Ansätze einer analytischen Aus­einander­setzung mit dem Computerspiel, das zu einer Interpretation des bewusst polyvalenten Gesamtausdrucks beitragen und die Grundlage für eine Situation der Anbahnung ethischer Kompetenzen genutzt werden könnten.
The Path findet trotz der (oder gerade durch die) Adaption des Märchens zu einem eigenen und doch ähnlich polyvalenten Ausdruck wie der Ursprungs­text. Ein Computer­spiel­märchen, im oben angedachten Sinne, ist es aber trotz der Einfachheit der Grundmuster, durch die Komplexität am Ende der Durchläufe und dem Bezug der vielen Durchläufe zueinander sowie aufgrund des fehlenden „unverbesserlichen Optimismus“ oder der „optimistischen und idealistischen Grundhaltung“ nicht. Die durch das Spiel angelegt Bewertung der Wahlmöglichkeiten als ‚Gehorsam = Game Over’ oder ‚Ungehorsam = Vergewaltigung’ können als Ansatz für eine Inter­pretation verstanden werden. Dies allerdings wie zuvor formuliert als „utopische Wunschwelt des Kleinen Mannes“ zu bezeichnen, wäre reine Provokation.
Damit unterstreicht The Path im Gegensatz zu den anderen vorgestellten Titeln die Gefahr der Vergewaltigung durch den ‚Wolf‘ und die fehlende Handlungsmacht in der Auseinandersetzung mit dieser Gefahr.

3. Zwischenfazit

Neben der Auswahl eines Mediums für die Werte­erziehung ist besonders der Umgang mit dem Medium im Unterricht entscheidend, um Situationen zu gestalten, in denen die Entwicklung ethischer Kompetenzen angebahnt werden können. Zum Umgang gehören mehr und weniger planbare Aspek­te, wie die Gestaltung hin auf konkrete Individuen in einer Klasse, die Offenheit des Umgangs, die Auswahl von Methoden, die Möglichkeit von subjektiven Zugängen und die Anregung zur Reflexion über den Gegenstand wie über mögliche Wertaussagen.
Die Literatur und speziell das Märchen eignen sich aus verschiedenen Gründen für die Werte­erziehung. So kann Literatur Erfahrungen diskurs­zugänglich machen, indem Emotionen in und durch Bilder, Symbole, Narrative oder medialen Erfahrungen ausdrückbar werden oder Literatur dabei hilft, Perspektiven anderer greifbar zu machen. Auf diese Weise werden auch Werte, als sowohl affektive wie auch kognitive Überzeugungen, angesprochen und thematisierbar.
Durch Märchen entstehen zudem Diegesen, die leicht zugänglich sind und dabei große Leerstellen bzw. Freiräume für die Perspektiven der Rezipien­ten lassen. Eben diese Freiräume ermöglichen es Heran­wachsenden Wertaussagen zu treffen, ohne explizit über sich selbst sprechen zu müssen. Darüber hinaus werden die durch Märchen suggerierten Werte als geeignet für Kinder und Jugendliche verhandelt, da ihnen eine resilienzförderliche Wirkung attestiert wird. Dieses positive Wirken kann dabei kein Grund dafür sein, warum der Unterricht beim subjektiven Zugang zu einem Medium verharren sollte. Ziel des Unterrichts ist vielmehr eine Erweiterung des Horizonts der Heranwachsenden. Im Kontext der Werte­erziehung bedeutet das, Werte aus verschiedenen Perspektiven zu beleuchten und vor allem reflektieren zu können, um einer Ideologisierung durch Werte 64 Vgl. Anselm: Ethische Bildung durch Wertreflexionskompetenz. 2012, S. 403 f. zu entgehen. Dabei geht es ebenfalls nicht darum, Werte zu relativieren, sondern darum Kinder und Jugendliche bei der Werte­bildung zu unterstützen und ihnen einen Weg aufzuzeigen, der zwischen Fanatismus und der Beliebigkeit von Werten liegt.
Besonders die Diskussion über Narrative und der dabei mögliche Per­spektiv­wechsel scheinen hierfür gute Ansätze zu sein, um die eigenen Werte zu reflektieren und die eigene Weltsicht weiterzuentwickeln. Die Befähigung der Lehrenden umfasst dabei neben fachlichen Fähigkeiten, eine didaktische wie pädagogische Eignung, um authentisch und souverän auch mit eventuell aufkommenden Tabuthemen zurecht zu kommen und Werte­erziehung zu betreiben, welche die Heranwachsenden in ihrem Zugang zur Welt Ernst nimmt.
Eine Analyse, wie durch Computer­spiele das Märchen Rotkäppchen adaptiert wird, hat gezeigt, wie vielfältig Motive aufgegriffen und dadurch aktualisiert werden. Die vorgestellten Computervspiel­adaptionen bieten interpretatorische Perspektiven auf den Ursprungs­text und öffnen damit den Blick auf in diesem Kontext geführte gesellschaftliche Diskurse heute. So wird das Mädchen mit der roten Kappe in nahezu allen dargestellten Adaptionen zur Kämpferin gegen das vielfältige, durch das Bild des Wolfes personifizierte, Übel. Die Frage nach dem Gehorsam des Mädchens gegenüber der Mutter steht nicht mehr im Zentrum, vielmehr wird die Handlungsmacht der unterschiedlichen Rotkäppchen und die Erweiterung dieser gegen die Wolfsgefahr in vielfältiger Weise inszeniert. Mit Axt, Schwert, Pfeil und Bogen sowie List und Geschicklichkeit wird dem Ungeheuer zu Leibe gerückt.
The Path stellt hierbei eine gänzlich andere Verhandlung des Themas dar. So wird in dieser Adaption die Machtlosigkeit der unterschiedlichen Rotkäppchen gegenüber den Wölfen und den Spielregeln herausgestellt. Dem Weg zu folgen, führt zu einem Game Over. Den Weg zu verlassen, schließt die Möglichkeit aus, auf den Weg zurückzukehren, ohne sich dem Wolf auszuliefern.
Eine Aktualisierung des Märchens und Übersetzung der Motive in computer­spiel­spezifische Ausdrucksweisen unter Beibehaltung seines Charakters als Märchen ist allerdings bei keinem der dargestellten Titel der Fall. Auch wenn es sich bei den genannten Märchenadaptionen nicht um ‚Computer­spiel­märchen‘ handelt, können sie unter Umständen trotzdem für die Werte­erziehung verwendet werden. Es verbinden sich lediglich nicht dieselben Gründe für eine Verwendung, wie sie für die Auswahl von Märchen bestehen. Ein medienkomparatistisches Vorgehen eröffnet vielmehr den Blick für die Besonderheiten der unterschiedlichen Darstellungsweisen für eine Arbeit mit Literatur in verschiedenen Medien zur Werte­erziehung.
In einem folgenden Artikel werden die angestellten Überlegungen anhand einer weiteren Märchenadaption und zweier märchenhafter Computer­spiele ohne explizite Vorlage eines mündlich oder schriftlich tradierten Märchens weitergeführt.

Eine Fortsetzung des Artikels folgt…

Verzeichnis der verwendeten Texte und Medien

Computerspiele

American McGee: Akaneiro: Demon Hunters. China 2014.
American McGee: American McGee’s Grim. China 2008-2009.
Blue Tea Games, Eipix Entertainment: Dark Parables – The Red Riding Hood Sisters. o.O. 2012.
Cerebral Games: Twisted Adventures: Red Riding Hood. o.O. 2014.
Grin: Woolfe – The Red Hood Diaries. Belgien 2015.
StarbreezeStudios: Brothers: A Tale of Two Sons. Schweden 2013.
Tell of Tale: The Path. 2009.
Telltale Games: The Wolf Among Us. USA 2013-2014.
Ubisoft Montreal: Child of Light. Canada 2014.

Texte

Anselm, Sabine: Ethische Bildung durch Wertreflexionskompetenz. Überlegungen zur Werteerziehung (nicht nur im Deutschunterricht). In: Mitteilungen des deutschen Germanistenverbandes. Jg. 59, H. 4 (2012). Göttingen: V&R unipress 2012, S. 401-415.
Anselm, Sabine: Leitfach Deutsch: Werte bilden. Überlegungen zur ethischen Kompetenz. In: SchulVerwaltung. Zeitschrift für Schulleiter und Schulaufsicht. Jg. 11, H. 3 (2009), S. 19-21.
Bettelheim, Bruno: Kinder brauchen Märchen. Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt 1977.
Burdorf, Fasbender u.a. (Hg.): Metzler Lexikon Literatur. Begriffe und Definitionen. 3. völlig neu bearbeitete Aufl. Stuttgart: Metzler 2007.
Derungs, Kurt: Märchenlexikon. Seit 1991. <http://www.maerchenlexikon.de/at-lexikon/at333.htm> [10.09.2015]
Grimm, Jacob; Grimm, Wilhelm: Kinder- und Hausmärchen (1857). Bd. 1. Stuttgart: reclam 2006.
Maar, Paul: Der tätowierte Hund. München: Süddeutsche Zeitung 2005.
Martens, Ekkehard: Werteerziehung im Ethik- und Philosophieunterricht. Ethische Methodenkompetenz vermitteln. In: SchulVerwaltung. Zeitschrift für Schulleiter und Schulaufsicht. Jg. 11, H.3 (2009), S. 32-33.
Messner, Rudolf: Das „Mädchen und der Wolf“. Über die zivilisatorische Metamorphose des Grimmschen Märchens vom Rotkäppchen. In: Barsch, Achim; Seibert, Peter (Hg.): Märchen und Medien. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2007, S. 24-45.
Müller-Michaels, Harro: Literatur zum Zwecke der Bildung. Aspekte einer Literaturdidaktik als angewandter Germanistik. In: Lecke, Bodo (Hg.): Literaturstudium und Unterricht auf neuen Wegen. Frankfurt a. M.: Lang 1996, S. 35-49.
Negrin, Fabian: SMS-Märchen. Grimm & Co. in 160 Zeichen (Handreichung). München: mixtvision 2012. <http://www.mixtvision-verlag.de/uploads/files/Unterrichtsmaterial%20SMS%20Ma%CC%88rchen.pdf >
Offterdinger, Carl: Mein erstes Märchenbuch. Stuttgart: Wilhelm Effenberger o.J. (Ende 19. Jhdt.).
Reinhardt, Udo: Mythen – Sagen – Märchen. Eine Einführung mit exemplarischen Motivreihen. Freiburg i.Br. [u.a.]: Rombach 2012.
Schlegel, Mireya, Schöffmann, Andreas: Didaktische Computerspielforschung im Bereich der Werteerziehung (Leitartikel). In: Diess. (Hg.): Computer – Spiel – Werte. Didaktische Computerspielforschung im Bereich der Werteerziehung. 12/2015. URL: <http://www.paidia.de/?p=6781>
Telltale Games: Book of Fables. In: Dies.: The Wolf Among Us. USA 2013-2014.
Thyen, Anke (2002). „Ethik“ – ein Schul- und Studienfach zwischen Anspruch und Aufgaben. In: Fingerhut, Karl-Heinz /Melenk, Hartmut/Rath, Matthias/Schweizer, Gerd (Hrsg.), Perspektiven der Lehrerbildung – das Modell Baden-Württemberg. 40 Jahre Pädagogische Hochschulen. Freiburg: Fillibach, S.179-189.
Trumm, Tanja: Dem Schweigen Worte geben. Wege der Annäherung an Tabu und Tabuisierung im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2014.
Wittgenstein, Ludwig: Vortrag über Ethik (1930). Frankfurt am Main: Suhrkamp 1989.
Zabka, Thomas: Ästhetische Bildung. In: Frederking, Volker, Krommer, Axel u.a. (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Literatur- und Mediendidaktik. Bd 2. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2013, S. 471-487.
Zitzlsperger, Helga: Märchen in Erziehung und Unterricht heute. Pädagogische Zielvorstellungen und aktuelle didaktische Konzeptionen. In: Franz, Kurt (Hg.): Märchenwelten. Das Volksmärchen aus der Sicht verschiedener Fachdisziplinen. Bd 1. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2003. S. 103-126.
Zitzlsperger, Helga: Märchen in Pädagogik und Didaktik. Anregungen zu sinnorientierten Gestaltungsformen. In: Lange, Günter (Hg.): Märchen – Märchenforschung – Märchendidaktik. Bd 2. 2. Auf. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2004. S. 136-163.

Fußnoten   [ + ]

1. Thyen: „Ethik“ – ein Schul- und Studienfach zwischen Anspruch und Aufgaben. 2002.
2. Anselm: Ethische Bildung durch Wertreflexionskompetenz. 2012.
3. Vgl. im Folgenden auch Schlegel, Schöffmann: Computer – Spiel – Werte (Basisartikel). 2015.
4. Vgl. Martens: Werteerziehung im Ethik- und Philosophieunterricht. 2009 und Anselm: Leitfach Deutsch: Werte bilden. 2009.
5. Anselm: Ethische Bildung durch Wertreflexionskompetenz. 2012, S. 407.
6. Vgl. Schlegel, Schöffmann: Computer – Spiel – Werte (Basisartikel). 2015.
7. Vgl. hier und im Folgenden Anselm: Von Menschen, Märchen und Modellen. 2009.
8. Vgl. Müller-Michaels: Literatur zum Zwecke der Bildung. 1996, S. 39.
9. Vgl. Wittgenstein: Vortrag über Ethik (1930). 1989, S. 18 f. und auch Müller-Michaels: Literatur zum Zwecke der Bildung. 1996, S. 39 sowie besonders Zabka: Ästhetische Bildung. 2013, S. 473 ff.
10. Zabka: Ästhetische Bildung. 2013, S. 473.
11. Müller-Michaels: Literatur zum Zwecke der Bildung. 1996, S. 39.
12. Vgl. Koschorke: Wahrheit und Erfindung. 2012, S. 17.
13. Vgl. Joas: Antwort auf Lutz Wingert. 2012, S. 114.
14. Vgl. Wulff: „Das Leben besteht aus Geschichten“. 2012.
15. Vgl. Anselm: Von Menschen, Märchen und Modellen. 2009, S. 147
16. Burdorf, Fasbender u.a. (Hg.): Metzler Lexikon Literatur. 2007, S. 472
17. Vgl. Reinhardt: Mythen – Sagen – Märchen. 2012, S. 176-183.
18. Vgl. ebd., S. 178-180.
19. Vgl. ebd., S. 178-182.
20. Vgl. ebd., S. 178-183.
21. Vgl. ebd., S. 184 ff.
22. Vgl. ebd., S. 187.
23. Vgl. ebd., S. 195 ff.
24. Vgl. ebd., S. 188.
25. Vgl. ebd., S. 188-192.
26. Vgl. ebd., 192.
27. Zitiert nach ebd., S. 193.
28. Vgl. Bettelheim: Kinder brauchen Märchen. 1977, S. 47.
29. Zitzlsperger: Märchen in Pädagogik und Didaktik. 2004. und Zitzlsperger, Helga: Märchen in Erziehung und Unterricht heute. 2003.
30. Reinhardt: Mythen – Sagen – Märchen. 2012, S. 199.
31. Ebd. S. 200.
32. Zitzlsperger: Märchen in Pädagogik und Didaktik. 2004. S. 143-146 und Zitzlsperger, Helga: Märchen in Erziehung und Unterricht heute. 2003. S. 115.
33. Bettelheim: Kinder brauchen Märchen. 1977.
34. Vgl. ebd, S. 21.
35. Ebd.
36. Grimm, Grimm: Kinder- und Hausmärchen (1857). 2006, S. 156-160.
37. Grimm, Grimm: Kinder- und Hausmärchen (1857). 2006, S. 100-108.
38. Ubisoft Montreal: Child of Light. 2014.
39. StarbreezeStudios: Brothers: A Tale of Two Sons. 2013.
40. Derungs: Märchenlexikon. seit 1991. <http://www.maerchenlexikon.de/at-lexikon/at333.htm>
41. Ebd.
42. Mit Ausnahme der stark gekürzten Versionen der SMS-Märchen, z. B.: „rotes Käppchen + Wolf + Jäger = toter Wolf“ in Negrin: SMS-Märchen (Handreichung). 2012. <http://www.mixtvision-verlag.de/uploads/files/Unterrichtsmaterial%20SMS%20Ma%CC%88rchen.pdf >
43. Grimm, Grimm: Kinder- und Hausmärchen (1857). 2006, S. 156-160.
44. S. 159
45. S. 159
46. Vgl. Ebd.
47. Vgl. 157.
48. Vgl. Messner: Das „Mädchen und der Wolf“. 2007. S. 30 f.
49. Vgl. Ebd. S. 35 f.
50. Vgl. Ebd. S. 38-41.
51. Trumm: Dem Schweigen Worte geben. 2014, S. 339.
52. Ebd., S. 50.
53. Ebd., 130 ff.
54. Grin: Woolfe – The Red Hood Diaries. 2015.
55. American McGee: Akaneiro: Demon Hunters. 2014.
56. Blue Tea Games, Eipix Entertainment: Dark Parables – The Red Riding Hood Sisters. 2010-2015.
57. Cerebral Games: Twisted Adventures Red Riding Hood. 2014. <http://www.kongregate.com/de/games/pandazone1/twisted-adventures-little-red-riding-hood>
58. American McGee: American McGee’s Grim. 2008-2009
59. Telltale Games: The Wolf Among Us. 2013-2014.
60. Telltale Games: Book of Fables. 2013-2014.
61. Maar: Der tätowierte Hund. 2005, S. 30-36.
62. Tell of Tale: The Path. 2009.
63. Grimm, Grimm: Kinder- und Hausmärchen (1857). 2006, S. 158.
64. Vgl. Anselm: Ethische Bildung durch Wertreflexionskompetenz. 2012, S. 403 f.

Schlagworte

Spiele

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: ‚Rotkäppchen +1 und Holzfälleraxt (kritischer Schaden gegen Wölfe)’ – Märchenhafte Computerspiele und die Werteerziehung, Teil I. 21.12.2015. Zugriff: 22.09.2019 - 10:04.

Andreas Schöffmann

Andreas Schöffmann arbeitet und promoviert an der Ludwig-Maximilians-Universität München. Nach einem Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien mit der Fächerkombination Deutsch, Geschichte, Philosophie/Ethik, Medienpädagogik sowie des Magister Artiums in Neuerer Deutschen Literatur befasst er sich mit der Frage nach einem kompetenten Umgang mit Computerspielen als Teil der Werteerziehung. Weitere Informationen finden Sie auf der Homepage der Forschungsstelle Werteerziehung und Lehrerbildung: http://www.wul.germanistik.uni-muenchen.de/personen/mitarbeiter/schoeffmann_andreas/index.html